影響教師身心健康的一大重要因素是課業與行政事務繁雜、工作負擔過重。在一些學校，各類督查評比、報表數據、社會事務紛至沓來，上級安排的各種事務均需完成，教師在各項非教育教學事項的侵襲下身心俱疲，減負呼聲迫切。面對上級要求與教師期盼，校長夾在中間左右為難、進退維谷。校長如何通過優化學校管理，切實為教師減負松綁，亟待深入探討。

　　1 厘清權責邊界，阻斷無關事項

　　教師的主責主業是教書育人。然而在現實中，一些中小學教師被要求承擔巡河護林、上街執勤等非教育教學任務，教師的職責邊界模糊不清，令教師不堪重負。校長要做的第一件事，就是厘清權責邊界，阻斷非教育教學事項流入校園。

　　長期以來，一些地方政府部門通過行政指令的方式強制將一些非教育教學事項攤派給學校，讓教師淪為“末梢承壓者”。對此，中小學校長應主動作為，將無關事項堅決抵制在校園之外。《教育部辦公廳關于進一步減輕中小學教師非教育教學負擔若干措施的通知》（以下簡稱《通知》）明確要求，健全社會事務進校園“白名單”制度，未列入“白名單”事項原則上不得進入校園，每所學校每學期各類進校園活動不超過6次。在學期初，校長應對照上級公布的“白名單”，厘定本校該學期可接納的進校園事項清單，通過合并歸類與精簡優化，對各類事務的流入總量與頻次作出清晰規劃，實現總量控制下的彈性管理。

　　在此基礎上，還應構建與“白名單”相協同的負面清單機制，借助實證調研手段，科學診斷教師負擔的主要來源，列出嚴禁進入校園的事項名錄，以底線約束從源頭切斷無關事務的滲透通道。這種“白名單+負面清單”的雙重治理架構，有助于維護制度的嚴肅性與剛性，推動教師減負從階段性治理走向制度化、長效化。

　　對于那些經過“白名單”過濾后進入校園的事務，以及學校內部產生的各項行政性工作，如果在校內分配時缺乏統籌、層層轉派，最終仍會壓到一線教師肩上。對此，中小學校長應牽頭搭建“校級統籌—部門歸口—專業分流”的三級事務審核機制，在校內形成一道制度化的“緩沖閘門”。凡進入校園的各類檢查評比、數據報送、活動組織等事項，無論來自校外行政部門還是校內各處室，均需先匯總至校務管理中心或專項審核小組進行統一研判。經研判后，行政性事務由對應職能部門承接，教學輔助性事務由教輔人員落實，后勤保障性事務由后勤團隊處理，確需教師配合的事項則須明確參與范圍與工作時限，經分管校長審批后方可下達至年級組或教研組。通過制度化的前置審核，將事務在校級層面進行“二次過濾”和“分類導流”，打破“層層轉發即落實、人人有份即合理”的慣性思維，杜絕任何部門和個人隨意向教師攤派任務的亂象。

　　2 精簡冗余事務，克服形式主義

　　學校內部繁瑣的工作流程，不僅會降低學校內部管理工作的效率，還會在無形中擠占教師們的時間。在個別學校，一次尋常的請假要向兩三個領導報備，一次常規的報銷工作要走三五個審批環節，這些流程看似制度嚴謹，實則是形式主義在管理流程中的慣性滲透。校長應對校內各項常規工作流程進行系統審視，盡可能地精簡冗余環節，提升學校內部管理效率。

　　在組織架構上，應避免職能部門的臃腫與重疊交叉，按照“因事設崗、以崗定責”的原則精簡管理崗位配置，從結構層面消除多頭管理、層層轉辦的制度土壤。在審批流程上，對于小額物資采購、常規設備報修、教師請假調課等高頻事項，可適度下放審批權限、壓縮審批環節，避免“事事要簽、層層要批”。在會議管理上，探索建立“會議統籌日”制度，將校內必要的會議集中安排在固定時段，其余時間原則上設為“無會日”，保障教師擁有整塊的教學教研時間。校長應以“教師視角”審視每一項管理流程，凡是讓教師多跑一趟、多填一表、多開一會的環節，都應追問其存在的合理性。

　　教師負擔是一個持續生成、動態疊加的過程。傳統的減負手段多依賴靜態的制度約束，面對動態生成的碎片化負擔，往往反應滯后，難以實現精準有效的干預。在此背景下，構建一個能夠持續監測、智能識別、動態調配教師負擔的數字化治理機制則顯得尤為重要。首先，校長應推動校園智能平臺的搭建，以統一的數據底座打通教務、德育、人事、后勤等各方信息壁壘，實現基礎數據“一次采集、按需調用”，從源頭上消除多頭重復填報負擔。其次，應依托平臺建立事務派發的數字化流轉機制，凡需教師參與的非教育教學事務均須通過平臺統一審核、統一分派、全程自動留痕，讓每一件壓到教師身上的任務都“有據可查、有源可溯”，以技術手段杜絕隨意攤派。最后，校長可探索建立教師負擔的動態監測與預警模塊，通過對教師在各平臺的操作頻次、事務處理時長、非教學任務占比等數據的持續采集與分析，形成可視化的“負擔畫像”，在教師負擔過載初期就可觸發預警、啟動干預，變“事后補救”為“事前調控”。

　　3 完善考核評價，回歸育人本位

　　評價是學校管理的“指揮棒”，也是教師行為的“風向標”。評什么、怎么評、評價結果如何用，直接影響著教師的精力投向與工作重心。當前，個別學校的評價邏輯偏離了育人本位，從關注教育實績轉向了教育“痕跡”，即執著于檢查材料全不全、臺賬齊不齊、留痕夠不夠等。

　　《通知》明確規定，不得以發文開會、留痕資料、臺賬記錄作為評價依據。因此校長要堅決克服重留痕輕實績的形式主義做法。一方面，校長應以政策為依托，優化評價指標設置，大幅降低材料評審、臺賬檢查在考核中的權重，將課堂教學質量、學生綜合發展、班級德育成果等體現教師專業核心能力、彰顯教育價值的內容，確立為評價體系的重要主體，讓考核回歸教書育人主業。另一方面，校長應改革評價結果運用，著力將評價結果與教師的專業成長深度掛鉤。具體而言，可依據評價中反映出的優勢與不足，為教師量身定制專業發展方案：教學實施有短板的，提供針對性的課堂診斷與教研支持；班級管理有困惑的，安排經驗豐富的骨干教師結對指導；教研能力突出的，搭建展示交流平臺、賦予學科引領職責。與此同時，在績效分配、評優評先、職稱推薦等方面，堅持“優績優酬、多勞多得”的導向，真正讓潛心教書、靜心育人的教師得到認可和激勵，將評價從外部的管控壓力轉化為教師內在的成長動力。

　　校長應著力推動評價體系從“單一維度”走向“多元立體”，真實、全面、客觀地反映教師的專業成長。在評價維度上，應將課堂教學、班級管理、教研參與、學生輔導、家校協同等多維度表現納入評價視野。在評價主體上，要建立教師自評、同行互評、學校評價、學生和家長參評相結合的機制：教師自評重反思，引導教師回顧教學實踐、提煉經驗、辨識不足；同行互評重對話，依托教研組、備課組開展課堂觀察與專業切磋；學校評價重引領，通過聽課評課、教學視導給予方向性反饋；學生和家長參評則重印證，將互動對象的真實感受作為評價的重要參照。在評價方式上，要推動過程性評價與結果性評價的有機融合。要將日常巡課觀察、推門聽課反饋、教研活動參與、學生階段性學業分析等過程性信息，以適當權重納入教師評價體系，使評價更加立體與全面。

　　（作者張家軍系西南大學西南民族教育與心理研究中心研究員、教育學部教授，王皇星系西南大學教育學部博士研究生）